2. Marco teórico y conceptual

Partiendo de la consideración de que la metodología o enfoque que se adopte a la hora de ayudar a aprender una lengua debe estar acorde con el contexto de enseñanza y los objetivos a alcanzar, consideramos necesario mantener una actitud abierta y flexible para buscar, de entre todas las opciones que las teorías del aprendizaje nos ofrecen, los métodos que mejor se adapten a nuestros objetivos y circunstancias particulares.

En este sentido, dado que el presente estudio se centra en el aprendizaje a través de la interacción en el entorno de la Web 2.0 o Web social, nuestro marco teórico tiene su origen en las teorías de Dewey y Vygotsky, cuyas formulaciones en el ámbito de la sociología de la educación y la psicología del aprendizaje, herederas de los fundamentos marxistas sobre la naturaleza social del ser humano, se fundieron con las teorías cognoscitivas de Piaget para dar lugar a lo que hoy conocemos como constructivismo social (Lera, 2002).

Por otro lado, considerando los cambios sociales, organizativos y culturales que se han producido en los últimos años con los más recientes avances tecnológicos, en esta memoria se tienen también en cuenta los argumentos expresados por muchas de las voces que abogan por reconsiderar los planteamientos y metodologías de enseñanza dominantes en la actualidad, de forma que se adapten a estas transformaciones (Lee y McLoughlin, 2008; Oblinger y Oblinger, 2005; Thille, 2010; Thorne, 2008). Para ello, nos valemos de algunos de los fundamentos y principios del conectivismo (Siemens, 2005, 2006; Downes, 2012), que ofrece propuestas de interés para el aprendizaje y la educación a través de las tecnologías.

2.1. Socioconstructivismo y conectivismo

John Dewey (1859-1952), filósofo, pedagogo y psicólogo estadounidense que concibe al aprendiente como un ser individual que se desarrolla dentro de su entorno social, define la educación como un proceso de “continua reorganización, reconstrucción y transformación” dentro de ese entorno (Dewey, 1916, p. 59).

Este pionero de la reforma educativa en Norteamérica, considerado como el precursor del socioconstructivismo, rechazó los métodos tradicionales enfocados en la repetición y la memorización, y abogó por la creación de modelos de enseñanza en los que se les permitiera a los estudiantes pensar por sí mismos e involucrarse de una forma activa en el proceso de aprendizaje a través de la creatividad y la cooperación. Afirmaba Dewey que la adquisición de conocimiento es un acto individual que se genera a través de la interacción social, mediante la cual las personas van acumulando avances graduales en sus niveles de desarrollo cognitivo.

Otro de los conceptos expresados por Dewey es el de democracia, entendida no como forma de gobierno, sino como un modo de vida que domina todos los aspectos de la sociedad. Cada grupo social está unido por una serie de valores y objetivos comunes, y se relaciona con otros grupos, de manera que el grado en que una sociedad logra la democracia viene determinado por la medida en que los diferentes grupos comparten valores, objetivos e intereses similares interactuando entre ellos libre y constructivamente. Para Dewey el aprendizaje debe llevarse a cabo siguiendo los principios de la democracia, es decir, trabajando conjuntamente para el logro de unos objetivos comunes.

En la misma línea de Dewey, Lev Semyonovich Vigotsky (1896-1934), psicólogo soviético fundador de la psicología sociocultural, fue otro pionero en la investigación sobre la naturaleza social del aprendizaje: “human learning presupposes a specific social nature and a process by which children grow into the intellectual life of those around them” (Vigotsky, 1978, p. 88).

Según Vigorsky, el aprendizaje es un proceso de interiorización (internalization) del conocimiento al que se accede a través de la mediación cultural y la comunicación interpersonal. Por esta razón, la actividad social es fundamental para la adquisición de conocimiento: “what children can do with the assistance of others might be in some sense even more indicative of their mental development than what they can do alone” (Vigotsky, 1978, p. 85).

El espacio que separa lo que un estudiante puede hacer por sí mismo de lo que podría hacer con la ayuda de otra persona más capaz es lo que Vigotsky llama la zona de desarrollo próximo (ZDP):

It is the distance between the actual developmet level as determined by independent problem solving and the level of potencial development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers” (Vigotsky, 1978, p. 86).

De esta manera, dado que la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno y su nivel de desarrollo potencial, el blog –como todos los demás medios de la Web 2.0– se convierte en un espacio ideal para que los aprendientes desarrollen esas capacidades potenciales (Reig, 2012) mediante la interacción con el profesor, los compañeros o cualquier otro miembro de la comunidad.

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo, epistemólogo y biólogo suizo que desde la epistemología genética aportó una visión innovadora sobre los procesos de desarrollo cognitivo, expresa que cada persona construye el conocimiento interactuando con la realidad, asimilando nueva información e incorporándola a su sistema cognoscitivo. De esta manera, el aprendizaje no consiste en la memorización de contenidos ya acabados sino en la adquisición de estos a través de la experimentación (aprendizaje por acción).

Herederas de Piaget, otras aportaciones de la psicología cognitiva que han ejercido una fuerte influencia en los métodos actuales de enseñanza a través de las TIC son los trabajos de David Ausubel (1968) y su teoría del aprendizaje significativo, y la teoría del aprendizaje por descubrimiento propuesta por Jerome Bruner (1960).

Tanto socioconstructivistas como cognitivistas sostienen una concepción del aprendizaje que enfatiza el papel activo del individuo en interacción con el medio para desarrollarse psicológicamente y construir su conocimiento. Sin embargo, mientras que Piaget considera que el contexto no influye en los procesos de cognición, para Dewey y Vigotsky lo social (el medio y la cultura) es concebido como un elemento esencial en el aprendizaje (Cole y Wersch, 1996).

Las teorías anteriormente mencionadas –que siguen el principio básico de que el aprendizaje ocurre dentro de la persona (en el cerebro)– fueron desarrolladas en un tiempo en que las TIC no desempeñaban un papel significativo en la sociedad, por lo tanto, no tienen en cuenta el hecho de que la tecnología realiza ahora algunas operaciones cognitivas (almacenaje y recuperación de la información) que antes eran llevadas a cabo por los individuos (Siemens, 2005, p. 3).

Siemens (2006) afirma que mientras que las teorías del aprendizaje existentes en la actualidad (conductivismo, cognitivismo y constructivismo) tratan de adaptarse a las nuevas condiciones impuestas por el desarrollo tecnológico, estas nuevas condiciones se han transformado de un modo tan notable que no es posible una modificación de dichas teorías. Por esta razón, Siemens aboga por una aproximación completamente nueva que conciba el aprendizaje como un proceso extrínseco al individuo, el cual necesita desarrollar nuevas capacidades para poder establecer conexiones y actuar a partir de la obtención de información externa a su conocimiento primario (Siemens, 2005, p. 2).

Surge así un nuevo planteamiento, –el conectivismo– que, en lugar de concebir el conocimiento como innato (conductismo, cognitivismo, constructivismo), propone una concepción del aprendizaje mediante el acceso a un conocimiento distribuido en una red de nodos externos conectados. Las diferencias entre los cuatro paradigmas pueden ser apreciadas de una manera muy simplificada en la siguiente tabla (Tabla 2):

tabla 2

Tabla 2. Teorías del aprendizaje según Siemens (2006, p. 36).[1]

El conectivismo parte de la tesis de que la tecnología hace posible la conexión de nodos de la misma manera en que la conexión entre millones de neuronas distribuye la información en el cerebro humano. De este modo, los videos, sitios web, blogs, bases de datos y demás herramientas o dispositivos de la Web social, sirven como nodos, es decir, como puntos de distribución y almacenaje de conocimiento. En este sentido, el aprendizaje consiste en un proceso de conexión con las fuentes de información (nodos) que resulten más adecuados para los propósitos y necesidades personales de los aprendientes. Cultivar y mantener esas conexiones es fundamental, ya que cada uno de los miembros de una red de aprendizaje contribuye al cuerpo de conocimiento con la incorporación y el intercambio constante de nuevos materiales y contenidos actualizados.

Debido a la gran cantidad de información a la que se puede acceder en una red de aprendizaje con cientos o miles de nodos conectados, un curso diseñado según el modelo de aprendizaje conectivista requiere que los aprendientes tengan una serie de habilidades para seleccionar y manejar esa información. Por otra parte, al ser el propio individuo quien selecciona los contenidos a través de los cuales va a crear su nuevo conocimiento, el aprendizaje en un curso conectivista se basa en el intercambio y la interacción entre múltiples puntos de vista.

“By navigating the content environment, and selecting content that is relevant to your own personal preferences and context, you are creating an individual view or perspective. So you are first creating connections between contents with each other and with your own background and experience. And working with content in a connectivist course does not involve learning or remembering the content. Rather, it is to engage in a process of creation and sharing. Each person in the course, speaking from his or her unique perspective, participates in a conversation that brings these perspectives together” (Siemens, 2012, p. 503).

 

2.2. Aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo

Como puede deducirse de los planteamientos expuestos a lo largo de la presente memoria, se parte de una definición de aprendizaje sustentada en las teorías socioconstructivistas que resaltan el rol activo del individuo como constructor de su propio conocimiento, el papel de la interacción social en el desarrollo cognitivo de la persona y la efectividad de agentes mediadores que permiten que el aprendiente desarrolle su nivel de competencia. A su vez, debido al desarrollo tecnológico que facilita la posibilidad de establecer conexiones con otras personas y fuentes de información, el aprendizaje puede ser un proceso de indagación, diálogo e interacción continuos.

La interacción entre los estudiantes, y entre los estudiantes y el profesor, tiene un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que potencia el aumento de conocimiento. Para que sea efectiva, dicha interacción debe llevarse a cabo en situaciones en las que se produce colaboración y cooperación. Ahora bien, es importante distinguir entre aprendizaje cooperativo y aprendizaje colaborativo ya que, si bien ambos tienen características comunes y pueden complementarse, existen una serie de diferencias que se hace necesario puntualizar para mitigar posibles ambigüedades.

Comenzando desde una aproximación etimológica, el verbo cooperar conlleva en su significación originaria un valor de apoyo, interés y ayuda, del que carece el verbo colaborar (Pujolàs, 2004, p. 4):

“Incluso etimológicamente se diferencian los verbos colaborar y cooperar. Colaborar proviene del latín ‘co-laborare’, ‘laborare cum’, la raíz del cual es el sustantivo ‘labor, -ris’, que significa trabajo. ‘Colaborar’ es, pues, ‘trabajar juntamente con’. En cambio, cooperar proviene del latín ‘co-operare’, ‘operare cum’, cuya raíz es el sustantivo ‘opera, –ae’, que significa trabajo, pero que también significa ayuda, interés, apoyo”.

En este sentido, mientras que un proceso de colaboración implica únicamente un trabajo conjunto, la cooperación supone un acto más solidario por el que quienes se desempeñan en la consecución de una meta común ponen en marcha una serie de componentes afectivos y de empatía que inciden en la forma en la que interactúan. Así, lo que ocurrió durante la creación de la Worl Wide Web o con el movimiento open source, como será explicado más adelante, es cooperación; lo que hace el equipo de ingenieros y programadores de una empresa, que trabaja por los intereses de ésta, es colaboración.

De esta manera, desde una perspectiva conectivista de la educación y el aprendizaje, pueden establecerse las diferencias existentes entre colaboración y cooperación partiendo de la distinción entre dos tipos de asociaciones: comunidades (networks) y grupos: “Collaboration belongs to groups, while cooperation is typical of a network” (Downes, 2012, p. 485).

Según este enfoque, el aprendizaje en comunidades conectadas ha de concebirse atendiendo a los principios de la cooperación (Downes, 2012, p. 616):

“…some of our long-standing ideas about community and collaboration need to be reconsidered. The most important function of a person in a community is no longer conformity, but rather, creativity and expression. It is through the cooperation of autonomous and diverse individuals that communities function most effectively, not through collaboration or cohesion. This thesis is explored through the (imperfectly named) distinction between groups and networks”.

Downes (2012) distingue cuatro dimensiones en las que las diferencias entre colaboración y cooperación se ponen de manifiesto: autonomía, diversidad, apertura e interactividad. De esta manera, en un entorno de trabajo colaborativo las acciones de los individuos vienen determinadas por las necesidades e intereses de un grupo homogéneo, con una fuerte identidad como tal, y que funciona bajo la dirección de una persona o personas que toman las decisiones y controlan la información. En este tipo de agrupación, el conocimiento sería distribuido desde un eje central, tal y como se muestra en los diagramas A y B creados por Paul Baran para representar los tipos de redes de distribución de datos (Figura 2): [2]

figura2

Figura 2. Representación comparativa de redes de transmisión de datos presentada por Baran. Fuente: Barabasi (2002).

Por el contrario, en un entorno cooperativo cada individuo participa de forma voluntaria y actúa autónoma e independientemente, según sus propios principios y valores individuales, aportando así una gran diversidad a la comunidad. Se trata de asociaciones abiertas en las que el conocimiento se genera desde diversos focos y fluye en distintas direcciones sin que haya un eje de control centralizado. Esta forma de transmisión del conocimiento puede equipararse a la transmisión de datos que se da en una red digital distribuida como la representada en modelo C de la Figura 2 anteriormente presentada.

En el orden de las ideas anteriores, en este trabajo se concibe el aprendizaje cooperativo como un proceso centrado en el alumno, que desempeña un papel activo en la creación conjunta de conocimiento. Así, en un proceso de cooperación, los estudiantes interactúan para intercambiar ideas, compartir información, resolver problemas, ayudarse y trabajar juntos en la consecución del objetivo planteado. De esta manera, el blog, más que como mera herramienta didáctica para llevar a cabo actividades controladas, ha de concebirse como un espacio abierto y colectivo que permita que los alumnos intervengan en un proceso de aprendizaje compartido a través de la interacción y la participación, de forma que “acaben tejiendo entre ellos lazos afectivos más profundos” (Pujolàs, 2004, p. 4).

Como se puede extraer de la definición del concepto de aprendizaje cooperativo, éste se relaciona con los principios de autonomía e individualidad. En este sentido, el aprendizaje autónomo es aquel mediante el cuál el individuo dirige su propio aprendizaje y esto puede hacerse individualmente o en colaboración con los demás. Tal y como explica Downes (2012), en una comunidad el individuo autónomo no es un ente aislado, sino un ser abierto y conectado a una red compartida, susceptible a las influencias externas, donde las contribuciones de otros individuos son esenciales:

“People often talk as though the alternative to collaboration is working completely on one’s own. But this is not true. We still have to communicate and interact. But we can do so while remaining independent and autonomous. This mode of working together is called ‘cooperation’. Online learning of the future will be based around a cooperative model, not a collaborative one” (Downes, 2012, p.. 578).

Se entiende, pues, el aprendizaje cooperativo como aprendizaje en comunidad, con el compromiso y la participación de todos los miembros que, manteniendo su individualidad, interactúan de forma solidaria para la consecución de unos objetivos comunes.

Se concibe también el aprendizaje como un proceso complejo y caótico en el que intervienen diversos factores tanto internos como externos al aprendiente. De ahí la necesidad de la intervención del profesor, que tiene un papel fundamental como guía y mediador en el proceso de aprendizaje y que, aún haciendo lo posible para mitigar el caos que pueda producirse cuando se da rienda suelta a la libertad individual de los estudiantes, debe actuar con flexibilidad para favorecer esa individualidad.

Para fomentar entornos de aprendizaje cooperativo los docentes han de propiciar que sean los alumnos quienes construyan su propia identidad como aprendientes y creadores de conocimiento dentro de una red de aprendizaje que pueda extenderse más allá de las paredes del aula presencial.


2.3. La Web 2.0: crear, compartir y participar

En 1989, cuando el físico Tim Berners-Lee y el ingeniero Robert Cailliau crearon la World Wide Web, Internet no era más que una red de ordenadores conectados para el intercambio de datos en los ámbitos científico, académico y gubernamental.[3]

Berners-Lee, que desde 1980 venía desarrollando y proponiendo un proyecto basado en el hipertexto para facilitar la forma de compartir y actualizar información entre los investigadores, vio la posibilidad de unir esto a la ya existente Internet y, junto con Robert Caillau, diseñó y construyó el primer navegador y el primer servidor web, que el Consejo Europeo para la Investigación Nuclear (CERN) puso en línea el 6 de agosto de 1991.[4]

En su libro La galaxia Internet, Manuel Castells explica las distintas etapas y acontecimientos que conformaron Internet y que propiciaron la aparición de este nuevo fenómeno socio-técnico que se ha venido a llamar la Web 2.0, que está fundamentada en los valores y actitudes de una serie de individuos compartiendo y trabajando en cooperación (Castells, 2001, p. 16):

“La creación y desarrollo de Internet es una extraordinaria aventura humana. Muestra la capacidad de las personas para trascender las reglas institucionales, superar las barreras burocráticas y subvertir los valores establecidos en el proceso de creación de un nuevo mundo. A su vez, sirve para respaldar la idea de que la cooperación y la libertad de información pueden favorecer la innovación en mayor medida que la competencia y los derechos de propiedad”.

Sin la generosidad de Berners-Lee, que decidió no comercializar la World Wide Web, y sin la participación de la comunidad global de hackers y programadores, que compartieron los códigos de los programas para colaborar en el desarrollo de software, Internet no sería el punto de encuentro, creación e intercambio que es ahora.[5]

Con el desarrollo de nuevas tecnologías, Internet fue evolucionando muy rápidamente y no tardaron en aparecer en escena potentes empresas que vieron en la web un océano de oportunidades de negocio. Algunas compañías de desarrollo de software impusieron sus productos en el mercado, establecieron licencias comerciales de uso y protegieron sus códigos de programación con objeto de que nadie pudiera crear nuevas versiones a partir de ellos. Así que, para luchar contra las imposiciones y el control de estas empresas, aquellos hackers y programadores que llevaban años trabajando de forma abierta y colaborando a escala mundial en el desarrollo de la tecnología, se agruparon para continuar trabajando con su ética de la libertad individual. Y así es cómo los movimientos del software libre y del open source han ido creando y desarrollando versiones de software compatibles, avanzadas, sofisticadas y adecuadas a las nuevas plataformas. Además, gracias a estas iniciativas, el usuario puede obtener aplicaciones o programas gratuitos para todo tipo de labores.

Estos principios de libertad individual, generosidad y espíritu de cooperación estaban presentes cuando Berners-Lee ideó la World Wide Web con el sueño de crear un medio para la colaboración entre los usuarios (2004, citado por Carvin, 2004): “The original thing I wanted to do was make it a collaborative medium, a place where we can all meet and read and write”. Sin embargo, esta concepción de la red basada en el principio de intercreatividad propuesto por el propio Berners-Lee, no fue posible para todos los usuarios durante los primeros años de la web.[6]

En la fase de la Web 1.0 el usuario de a pie tenía un papel de mero receptor o consumidor. Pocos eran los que producían contenidos, ya que para crear, editar y publicar en Internet se requería tener conocimientos técnicos y de lenguaje HTML. Por otro lado, en ocasiones se hacía necesario disponer de un software costoso y complicado para el usuario medio.[7]

La aparición de plataformas que permitieron al usuario de a pie acceder a herramientas sencillas e intuitivas para la creación y publicación de contenidos en Internet fue lo que marcó el paso de la Web 1.0 a la Web 2.0, con lo que, más que un cambio tecnológico se ha producido todo un cambio social, una autentica revolución en cuanto a la forma en que las personas participan en la web creando y compartiendo conocimiento (O’Reilly, 2005).

Hoy en día, la importancia de Internet es tal en nuestra economía y cultura que quedar al margen de las redes “es la forma de exclusión más grave que se puede sufrir” (Castells, 2011, p. 10), de ahí los planes de acción de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la Información (CSMI) y de la Unión Internacional de Telecomunicaciones (UIT) en materia de acceso a las  tecnologías de la información y de alfabetización tecnológica, que tienen como objetivo asegurar que para el año 2015 más de la mitad de los habitantes del planeta tiene acceso a las TIC y las utiliza (UIT, 2010).[8]

Como se aprecia en la Figura 3, los datos del último estudio estadístico sobre el uso de Internet en el mundo llevado a cabo por la UIT muestran que, a fecha de diciembre de 2011, un 35% de la población tiene acceso a Internet, y lo usa, lo que supone un crecimiento significativo con respecto al número de usuarios reales de Internet contabilizados en el año 2006, pero la cifra está todavía lejos de los objetivos propuestos por la UIT y la CSMI para el año 2015.

figura 3

Figura 3 . Aumento de la población mundial que tiene acceso a Internet y lo usa (2006-2011) Fuente: UIT (2010).[9]

A pesar de la progresiva difusión de Internet a nivel global, los datos ofrecidos por la UIT no hacen más que poner de manifiesto el hecho de que sigue habiendo segmentos de población que no tienen acceso a ordenadores o dispositivos con conexión Internet. A su vez, se da también el fenómeno de que, aún viviendo en los llamados países desarrollados y teniendo acceso a Internet, la mayor parte de la población tampoco experimenta de primera mano esa sensación de hiperconectividad. De hecho, la mayoría de las personas usa Internet únicamente para acceder al correo electrónico, leer la prensa, hacer actividades bancarias, acceder a música y películas, comprar entradas para espectáculos y hacer búsquedas. “Si tomásemos a ese usuario medio y lo acercamos de repente a la evidencia de que vive en una sociedad hiperconectada, lo normal es que su gesto sea de sorpresa, tal vez incluso de susto” (Dans, 2010, p. 263). Por esta razón, tanto en el ámbito educativo como en el laboral, a la hora de plantearse proyectos de trabajo en la web, es importante tener estos datos en cuenta para poder establecer unos objetivos realistas.

En lo que respecta a los segmentos más jóvenes de la población, aquellos a los que se denominado la generación digital o los nativos digitales, siempre conectados, sí se está produciendo un cambio en las aptitudes, motivaciones e intereses (Oblinger y Oblinger, 2005). Esta nueva generación de ciudadanos para quienes Internet no es un nuevo descubrimiento sino algo con lo que han nacido, tienen una forma diferente de pensar, más asociativa que lineal, y han aprendido a usar las herramientas de Internet de un modo intuitivo. A parte de la habilidad para manejar los dispositivos tecnológicos, han desarrollado una serie de destrezas cognitivas que ponen en marcha diariamente cuando navegan por Internet, leen y dejan comentarios en las redes sociales o chatean con un grupo de amigos (Eshet-Alkalai, 2005). Sin embargo, estas habilidades que forman parte de la competencia digital no se manifiestan en el mismo grado en todos los jóvenes y muchos de ellos no saben cómo ponerlas en práctica en un contexto de aprendizaje (Prensky, 2001)

 

2.4. Enseñanza y aprendizaje de ELE en la Web 2.0

Según Torres (2007) la evolución de la tecnología educativa se dio en tres frases: tecnología analógica, tecnología digital y Web 2.0. La primera fase se corresponde con la incorporación de los casetes, vídeos, grabadoras y retroproyectores como recursos para la enseñanza y el aprendizaje. La segunda fase, la digital, se da con la llegada del CD y la Web 1.0, que, como ya se ha visto, era una web de solo lectura, a la que profesores y estudiantes podían acudir en busca de información, materiales y recursos. La tercera y última fase es la de la Web 2.0, momento en el que nos encontramos inmersos ahora, una web cooperativa y colaborativa de plataformas con todo tipo de utilidades disponibles online para la creación, almacenaje y difusión de contenidos, y cuyo distintivo es que “todas las herramientas que podemos encontrar en ella se complementan” (Torres, 2007, p. 28).

Una cuarta fase, hacia la que nos encaminamos, es la que se ha venido a conocer como Web 3.0 o Web semántica, que supondrá la culminación de las ideas de Tim Berners-Lee, quien “plantea que la Web semántica debería contribuir a que las computadoras conectadas a Internet puedan describir, suponer y en última instancia razonar, para darle al usuario los mejores resultados de búsqueda”. (Cobo y Pardo, 2007, p. 142).

Blogs, wikis, chats, podcasts, foros, videoconferencias, microblogging y todas las demás posibilidades de la Web 2.0 ofrecen la oportunidad de poder llevar a cabo una gran variedad de proyectos, tareas y actividades significativas de aprendizaje mediante la participación activa de los estudiantes en situaciones reales.

A parte de ofrecerles a los aprendientes de una lengua la posibilidad de acceder a información auténtica, actualizada y en varios formatos, Internet permite ahora que los estudiantes sean también creadores y difusores de esa información (ya sea a través de producciones escritas, orales o audiovisuales). De esta manera, como se destaca en los Estándares de competencias en TIC para docentes publicados por la UNESCO (2008) la importancia de las herramientas de Internet radica en que son un medio ideal para ayudar a que los aprendientes sean:

“competentes para utilizar tecnologías de la información; buscadores, analizadores y evaluadores de información; solucionadores de problemas y tomadores de decisiones; usuarios creativos y eficaces de herramientas de productividad; comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad” (UNESCO, 2008, p. 2).

Dadas las condiciones que anteceden, para que la implementación de los blogs en la didáctica de ELE se adapte a la nueva realidad socio-tecnológica, es fundamental el apoyo institucional que promueva la investigación, el estudio y la experimentación con estas herramientas como medios para el aprendizaje. Asimismo, como indica Lara (2005, p. 8):

“Esta tecnología, que aún está en proceso de asentamiento, no sólo requiere de un marco de enseñanza abierto y dinámico, sino que además lo favorece. Los blogs pueden ayudar a construir esa nueva metodología ofreciendo su formato y su dinámica para experimentar sobre nuevos modelos educativos”.

En lo que respecta a los profesores, a parte de recursos para la clase, Internet les ofrece la posibilidad de continuar formándose a través del acceso a plataformas o comunidades de discusión, práctica y aprendizaje completamente abiertas y gratuitas. Por otro lado, compartir información, experiencias y pensamientos con otros colegas a través de medios sociales como los blogs, puede servir de gran ayuda y estímulo para el desarrollo profesional. De esta manera, las limitaciones que muchos profesores pueden tener en sus centros de trabajo, pueden solventarlas conectándose con las diversas comunidades (networks) de profesores de ELE (o de cualquier otra lengua) que hay distribuidas y que están contribuyendo de un modo muy positivo al progreso en la enseñanza y el aprendizaje de L2.

 

2.4.1. Competencia digital

En el año 2005, la Comisión Europea propuso una serie de recomendaciones sobre el aprendizaje permanente que incluían, como una de las ocho competencias clave, la competencia digital:

Digital competence involves the confident and critical use of Information Society Technology (IST) for work, leisure and communication. It is underpinned by basic skills in ICT: the use of computers to retrieve, assess, store, produce, present and exchange information, and to communicate and participate in collaborative networks via the Internet (European Commission, 2007, p. 7).

En España, la Ley Orgánica de Educación (BOE, 2006) incorporó también el tratamiento de la información y la competencia digital como una de las ocho competencias básicas. Dicha competencia consiste en “disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar información, y para transformarla en conocimiento”. Además de las habilidades para saber cómo acceder a la información, tratarla y transmitirla en diversos soportes, la competencia digital “implica ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva” y “respetar las normas de conducta acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los distintos soportes” (BOE, 2006, citado por Instituto de Tecnologías Educativas, 2011, p. 2).[10]

En los Estados Unidos, siguiendo exactamente la misma línea que los organismos mencionados anteriormente, la ACTFL (Partnertship for 21st Century Skills, 2011) hace referencia a los aprendientes de L2 del siglo XXI como ciudadanos productivos que usan las tecnologías para interpretar la información, interactuar con otros y producir mensajes escritos, orales y visuales. En este sentido, se destaca la importancia de la competencia digital (Technology Literacy) que consiste en:

 “- Using digital technology, communication tools and/or networks appropriately to access, manage, integrate, evaluate, and create information in order to function in a knowledge economy.

– Using technology as a tool to research, organize, evaluate and communicate information, and understanding of the ethical/legal issues surrounding the access and use of information” (Partnertship for 21st Century Skills, 2011, p. 14).

La competencia digital, que afecta tanto a estudiantes como a profesores, va mucho más allá de la operatividad técnica de los dispositivos digitales y consiste en saber cómo, cuándo, dónde y para qué han de aplicarse las tecnologías.

Se hace necesario destacar que muchas de las competencias necesarias para el aprendizaje a través de Internet, son las mismas que se requieren para todo contexto de aprendizaje en el que profesores y estudiantes obtienen, manipulan, crean y difunden información, sea cual sea el medio utilizado para ello. Lo que sucede en la actualidad es que, por el hecho de estar participando en medios sociales reales, con la posibilidad de proyección ante una mayor audiencia, se necesita tener más cuidado en cuanto al modo en que la información es tratada. De esta manera, se hace necesario respetar las leyes que protegen los derechos de propiedad intelectual y mantener unos principios éticos a la hora de reutilizar o difundir contenidos creados por otras personas (evitando el plagio y recurriendo a la citación, por ejemplo). Por otro lado, las cantidades ingentes de información a las que podemos acceder en Internet, nos obligan a saber seleccionar la información relevante y fiable que más se adapte a nuestras necesidades, y cultivar y mantener las conexiones que nos permitan estar al día en cuanto a actualizaciones en la información de una manera eficaz.

Cabe agregar que el hecho de que muchos estudiantes no saben cómo llevar a cabo proyectos o tareas de  aprendizaje a través de los medios de Internet, tiene más que ver con su dificultad para desenvolverse como aprendientes autónomos que con sus destrezas para manejar los dispositivos tecnológicos. En este sentido, es fundamental enfocar la atención en propiciar que el aprendiente sea capaz de establecer sus propios objetivos y planes de aprendizaje, poner en práctica sus habilidades para la solución de problemas y el pensamiento crítico, evaluar sus puntos fuertes y débiles, aprender tanto de sus errores como de sus éxitos, ser creativos y contribuir con información nueva al cuerpo de conocimiento ya existente.

A parte de comprender cómo, cuándo y para qué usar las herramientas de la Web 2.0 de forma que se fomente la creatividad y la autonomía del estudiante (y del profesor), otro aspecto importante de la competencia digital radica en saber el porqué del uso de las tecnologías. En este sentido, docentes y discentes necesitarán, por ejemplo, comprender que la participación en los medios sociales y la interacción con otras personas que comparten sus mismos objetivos puede ofrecerles una experiencia de aprendizaje muy significativa y útil para el resto de su vida. Para ello, se hace necesario saber cómo proyectarse socialmente en los nuevos medios y establecer conexiones que contribuyan a la construcción de conocimiento a través de la interacción con otras personas y fuentes de información.

En definitiva, el desarrollo tecnológico y la importancia que las TIC están adquiriendo en todos los ámbitos de desempeño de las personas demanda nuevos planteamientos y prácticas pedagógicas que estimulen la creatividad, la interacción y la cooperación en nuevos contextos de aprendizaje. Para poder adaptarse a las transformaciones propiciadas por el desarrollo tecnológico y su impacto en el aprendizaje, una formación continua de los docentes es fundamental.

“En el futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo” (UNESCO, 2008, p. 7).

 

2.4.2. El rol del profesor en la Web 2.0

“Should interactivity be viewed as an attribute of the technology, or as an interaction between the student and the technology? Or does it belong to teachers’ pedagogy and their interpretation of curricula? If we accept the ‘tools-based philosophy of technology’ (Verenikina & Gould, 1998), the latter is the most productive, as it is the teacher who orchestrates the classroom learning environment by making everyday decisions on pedagogically appropriate interaction arrangements” (Verenikina, 2010, p. 20).

Los Estándares de competencias en TIC para docentes publicados por la UNESCO (2008), nos dicen que las nuevas tecnologías requieren que se pongan en práctica nuevos métodos didácticos innovadores que estimulen la interacción colaborativa. Así, al referirse a las capacidades que los estudiantes pueden adquirir mediante el uso de las tecnologías de Internet, destacan la figura del docente como “la persona que desempeña el papel más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades” (UNESCO, 2008, p. 2).

Sin embargo, este nuevo rol del profesor no es, en realidad, tan nuevo. Ya en los trabajos de Dewey se perfila la función de profesor como facilitador y mediador en el proceso de aprendizaje, favoreciendo la autonomía de los aprendientes y la interacción, que son la base para una construcción cooperativa de conocimiento orientada al desarrollo intelectual.

Siguiendo la línea de Dewey, aunque sin enfocarse en la interacción, Carl Ransom Rogers afirma que: ‘The facilitation of significant learning rests upon certain attitudinal qualities that exist in the personal relationship between facilitator and learner’ (Rogers, 1990, p. 305). A parte de facilitar una amplia gama de recursos que puedan ayudar al grupo a lograr sus objetivos de aprendizaje ya sea a través de textos, del contacto con otras personas, de los conocimientos previos del propio estudiante o de los conocimientos que posee el profesor un facilitador debe propiciar un clima de respeto y confianza. Para ello, el educador debe proyectarse como una persona real, auténtica y cercana a los estudiantes. Debe aceptar a los aprendientes tal y como son, dejar que se expresen con libertad y permitir que participen activamente en la toma de decisiones. Por último, debe propiciar la empatía, de forma que cada uno valore la identidad personal y comprenda los puntos de vista del otro.

A parte de las aportaciones de Dewey, Vigotsky y Rogers referentes al profesor-facilitador, se tienen también en cuenta las ideas de Freire en cuanto al papel de las relaciones sociales y la interacción dialógica como una parte esencial del proceso de aprendizaje. Este educador brasileño, que ha influido notoriamente en la teoría de la educación (especialmente en Latinoamérica, Asia y África), concibe el aprendizaje como un proceso de diálogo mediante el cual, basándose en el respeto mutuo, los individuos cooperan construyendo una comunidad que es capaz de transformar la realidad y, con ello, su propia presencia en esa realidad (Gadotti, 1994). Para Freire, el acto de aprender no consiste en consumir ideas, sino en crearlas y difundirlas. Para ello, el profesor debe estar constantemente planteándoles preguntas a los estudiantes.

En definitiva, apoyándonos en un paradigma socioconstructivista-humanista, afirmamos que el profesor que decide implementar un aprendizaje autónomo y cooperativo valiéndose de las herramientas proporcionadas por Internet, necesita basar su estrategia en fomentar los principios de autonomía y colaboración para que los aprendientes se valgan del pensamiento crítico y lleguen a sus propias conclusiones. A su vez, es importante crear ambientes propicios para la interacción y estar en constante diálogo con los estudiantes para orientarlos, guiarlos y animarlos. El docente debe también tener en cuenta el nivel de conocimiento en el que se encuentran los estudiantes en cada momento y, en función de esto, decidir si debe proporcionarles nuevos retos intelectuales o si debe replantear el tema inicial desde una aproximación diferente o con la utilización de nuevos recursos. A su vez, debe permitir que los estudiantes participen en la toma de decisiones concernientes a su propio proceso de aprendizaje.


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7 comentarios on “2. Marco teórico y conceptual”

  1. […] se asoció con la obra de Piaget y, más recientemente, con Malcolm Knowles ( Burnard 1999 ). Rogers ( 1983 ), en «La libertad de información para los años 80 de su libro, describe el cambio en el poder […]

  2. […] se asoció con la obra de Piaget y, más recientemente, con Malcolm Knowles ( Burnard 1999 ). Rogers ( 1983 ), en «La libertad de información para los años 80 de su libro, describe el cambio en el poder […]

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  4. agustina dice:

    muchas gracias por esta info del marco teorico me fue de mucha utilidad.

  5. […] Rogers ( 1983 ), en «La libertad de información para los años 80 de su libro, describe el cambio en el poder desde el profesor de expertos para el alumno estudiante, impulsado por la necesidad de un cambio en el entorno tradicional en el que en este “llamado ambiente educativo, los estudiantes una actitud pasiva, apática y aburrida”. […]

  6. […] se asoció con la obra de Piaget y, más recientemente, con Malcolm Knowles ( Burnard 1999 ). Rogers ( 1983 ), en «La libertad de información para los años 80 de su libro, describe el cambio en el poder […]

  7. […] se asoció con la obra de Piaget y, más recientemente, con Malcolm Knowles ( Burnard 1999 ). Rogers ( 1983 ), en «La libertad de información para los años 80 de su libro, describe el cambio en el poder […]


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